Navigating open pedagogy, part 1
Theo: https://blogs.ubc.ca/chendricks/2017/05/22/navigating-open-pedagogy-pt1/
Vào tháng 4/2017, có rất nhiều bài đăng trên blog và một buổi thảo luận về sư phạm mở - nhiều cách định nghĩa, suy nghĩ về phương pháp này, v.v. Đó là vào thời điểm tôi đang phải học rất nhiều và chủ yếu tôi chỉ thấy điều đó đang diễn ra và đọc một hoặc hai trong số nhiều bài đăng trên blog vào thời điểm đó.
Bạn có thể thấy một danh sách được giám tuyển các bài đó, ở đây (cảm ơn Maha Bali!).
Trong vài ngày nữa, tôi sẽ trình bày tại một hội thảo của BCcampus Open Textbook Summit, có tên là Các trường hợp điển hình và các ví dụ về Sư phạm Mở từ Langara, UBC và Athabasca (Open Pedagogy Case Studies & Examples from Langara, UBC and Athabasca). Marianne Gianacopoulos (Langara), Michael Dabrowski (Athabasca) và tôi sẽ nói về các dự án mà chúng tôi tham gia mà mỗi người đều cho là có yếu tố của sư phạm mở. Vì vậy, chúng tôi sẽ bắt đầu bằng một cuộc thảo luận về “sư phạm mở” là gì.
Vì vậy, tôi nghĩ đã đến lúc phải ghé thăm nhiều bài đăng trên blog được liên kết ở trên.
Tôi sẽ không thể đọc hết tất cả trước hôm thứ tư. Và tôi chắc chắn sẽ không thể tổng hợp tất cả những gì tôi đọc được. Tôi viết bài đăng này chỉ để thu thập một số suy nghĩ từ những gì tôi đọc trong ngày hôm sau hoặc lâu hơn. Hãy coi đó là quá trình lọc của riêng tôi, tập trung vào những gì tôi thấy thú vị hoặc đáng ngạc nhiên nhất hoặc những gì tôi muốn suy nghĩ sâu hơn, thay vì phân tích dứt khoát về những gì tôi nghĩ về sư phạm mở. [Ngoài lề: Khi viết bài đăng này, tôi ngạc nhiên khi thấy mình chưa có thẻ "sư phạm mở" trên blog này. Vừa thay đổi điều đó.]
Bài đăng này là những suy nghĩ hơi lan man của tôi về việc đọc một số bài đăng mà Maha Bali đã biên tập (có liên kết ở trên). Bài đăng tiếp theo, phần 2, là nơi tôi sẽ cố gắng kết hợp một số chủ đề này thành một quan điểm đã được sửa đổi của riêng tôi.
[Phần bổ sung được thêm vào sau: Thực ra, hóa ra tôi đã viết một bài khác trước phần 2: phần 1.5, tại sao lại định nghĩa sư phạm mở?]
Quan điểm ban đầu của tôi, để bắt đầu
Trước khi bắt đầu xem xét những gì người khác đã nói, đây là những gì tôi nghĩ khi nghĩ về “sư phạm mở”.
Tôi đã coi Tài nguyên Giáo dục Mở (TNGDM) là về nội dung, trong khi tôi nghĩ về sư phạm mở theo hướng thực hành nhiều hơn. Và điều đó đưa tôi đến biểu đồ về phổ các thực hành mở mà nhóm Open UBC (mà tôi là một phần) đã tạo ra, bạn có thể xem trên trang web Open UBC, tại đây: http://open.ubc.ca/teach/what/
Tôi cũng đăng biểu đồ ở đây để tham khảo:
Phổ Thực hành Mở, của Cindy Underhill, giấy phép CC BY-SA 3.0
Nếu tôi nhớ không nhầm thì các cuộc thảo luận của chúng ta về vấn đề này có phạm vi từ mức độ khó thấp (bên trái) hoặc nỗ lực đến mức độ khó cao hơn (bên phải). Tuy nhiên, chúng ta đã có rất nhiều cuộc thảo luận về vấn đề này vì có rất nhiều yếu tố khác nhau cần tính đến và không phải mọi thứ đều phù hợp với một phổ như thế này. Thêm vào đó, việc áp dụng TNGDM cho một khóa học không nhất thiết phải ở mức độ khó thấp! Nó đòi hỏi phải thực sự tìm ra TNGDM có liên quan và chất lượng cao, và thay đổi khóa học của mình ít nhất ở một mức độ nào đó, để phù hợp với tài liệu mới. Tuy nhiên, có thể nói rằng nó ít tốn công sức hơn so với việc điều chỉnh hoặc tạo ra các tài liệu mới.
Biểu đồ này vẫn tập trung một phần vào nội dung - phần lớn nói về việc áp dụng, điều chỉnh, tạo lập TNGDM. Nhưng vẫn còn nhiều điều hơn thế nữa, đặc biệt là về phía bên phải của biểu đồ. Chúng ta nói về việc sinh viên và giảng viên kết nối và cộng tác với các cộng đồng bên ngoài khóa học, cũng như về việc sinh viên đồng sáng tạo các khóa học. Ở phía bên phải cũng có cuộc thảo luận về việc sinh viên và giảng viên chia sẻ những suy ngẫm và quy trình của họ, có thể bao gồm cách họ tạo nội dung hoặc cách họ cộng tác trong các khóa học hoặc suy ngẫm về cách mọi thứ diễn ra.
Trong một lời giải thích về giáo dục mở mà tôi đã viết cho một giải thưởng giảng dạy (dù tôi đã không nhận được nó nhưng tôi rất vui vì đã viết điều này!), tôi đã trích dẫn Tom Woodward từ một cuộc phỏng vấn mà Mary Grush đã thực hiện với anh ấy về Campus Technology.
[Woodward gọi phương pháp sư phạm mở là] “triết lý chung về tính mở (và kết nối) trong mọi yếu tố của quá trình sư phạm”, trong đó “mở là con đường có mục đích hướng tới sự kết nối và cộng đồng” (Grush, 2013; in nghiêng trong bản gốc). Do đó, sư phạm mở cũng có thể bao gồm các bài tập mở, cho phép sinh viên định hình cách họ sẽ thể hiện bằng chứng về việc học (hoặc thậm chí tạo bài tập để sinh viên khác làm); lập kế hoạch khóa học mở, trong đó người ta mời những bình luận và đóng góp từ những người khác khi lập kế hoạch cho một khóa học; và những gì Woodward gọi là “sản phẩm mở”, trong đó sinh viên công bố công trình của mình “cho đối tượng rộng hơn là giảng viên của họ. … Công trình của họ, vì là mở, có tiềm năng được sử dụng cho mục đích lớn hơn chính khóa học và trở thành một phần của cuộc đàm thoại toàn cầu lớn hơn” (Grush, 2013).
Dựa vào phần trên, đây là vài hoạt động tôi đã nghĩ như một phần của sư phạm mở:
Việc lập kế hoạch cho khóa học mở, điều tôi lần đầu đã thấy qua Paul Hibbits tại một cuộc họp năm 2014 của Nhóm người dùng công nghệ giáo dục của British Columbia - ETUG (British Columbia Educational Technology User’s Group). Xem bài đăng trên blog của tôi về điều đó ở đây.
Yêu cầu sinh viên làm các bài tập tái tạo lại được, hoặc không sử dụng một lần trong khóa học. Chúng thu hút sinh viên tạo lập những thứ mà những người khác có thể sửa lại và sử dụng lại, điều gia tăng giá trị cho thế giới bên ngoài khóa học. Tôi đã viết một bài đăng về các bài tập tái tạo lại được cho trang web Học tập Linh hoạt của UBC vào năm 2015.
Chúng có thể trải từ những thứ như sinh viên đóng góp cho Wikipedia cho tới sinh viên tạo ra tác phẩm cho các dối tác cộng đồng, cho tới việc sinh viên viết các bài đăng trên blog có thể hữu ích cho những người khác (điều sau là những gì tôi đã làm trong các khóa học của tôi cho tới nay).
Thu hút sinh viên vào việc đồng tạo lập chương trình giảng dạy, như thông qua việc giúp chọn vài chủ đề khóa học, chọn bản chất bài tập cho khóa học hoặc tạo văn bản, video hoặc nội dung khác cho khóa học.
Tôi còn chưa làm bất kỳ điều gì như thế này trong các khóa học của mình, dù tôi luôn nghĩ tôi nên!
Tham gia trong phản ánh mở về các hoạt động và quá trình giáo dục, dù là của sinh viên, giáo sư, nhân viên hay bất kỳ ai khác tham gia vào trải nghiệm giáo dục.
Một số giáo sư sử dụng blog để thực hiện kiểu phản ánh này, chẳng hạn như blog này tại đây!
Bây giờ, khi tôi viết những dòng này, tôi tự hỏi liệu tôi có cảm nhận được sự khác biệt giữa sư phạm mở (Open Pedagogy) và thực hành mở (Open Practices) hay không. Và câu trả lời của tôi cho câu hỏi đó hiện tại là "không". Thực ra, tôi cảm thấy thoải mái hơn khi nói về các hoạt động thực hành hơn là phương pháp sư phạm, vì tôi không chắc mình có hiểu rõ về "sư phạm" là gì, và sau đó là toàn bộ vấn đề về sư phạm (pedagogy) so với sư phạm người lớn (andragogy) mà tôi không rành (và tôi vừa tìm thấy điều này về sư phạm, sư phạm người lớn và phép biện chứng (heutagogy), điều làm sáng tỏ bài đăng này của Josie Fraser hỏi tại sao chúng ta không nói về phép biện chứng mở). Và bài đăng này của Lorna Campbell nêu ra một quan điểm rằng việc sử dụng "sư phạm" có vẻ khó hơn đối với những người không phải là giáo viên so với việc sử dụng "các thực hành".
Dù vậy, vì cuộc đàm thoại hiện đang nói về sư phạm mở thay vì là thực hành mở (open practices), nên tôi sẽ sử dụng thuật ngữ trước ở đây trong thời điểm hiện tại.
Các quan điểm từ các bài đăng trên blog gần đây về sư phạm mở
Thay vì việc cố tóm tắt và tổng hợp tất cả các bài đăng trên blog mà Maha Bali đã tập hợp, tôi sẽ đề cập đến một vài điều đã được nêu ra trong một số trong số chúng (tôi không thể đọc tất cả chúng!), điều đã dẫn tôi tới việc nghĩ sâu hơn về sư phạm mở và quan điểm trước đó của tôi.
Sư phạm mở đòi hỏi sự tham gia của TNGDM?
David Wiley đã bảo vệ quan điểm rằng sư phạm mở là
một tập hợp các hoạt động dạy và học chỉ có thể hoặc thực tế trong bối cảnh của các quyền 5R. Hoặc, nói một cách thực tế, sư phạm mở là tập hợp các hoạt động giảng dạy và học tập chỉ có thể hoặc thực tế khi bạn sử dụng TNGDM.
Đây là thảo luận sâu hơn về quyền 5R Wiley nói tới.
Sơ đồ 5R, từ slide của David Wiley có tên là “Giáo dục Mở: Giới thiệu đơn giản,” giấy phép CC BY 4.0
Điều này nhấn mạnh các giấy phép mở như một phần của sư phạm mở - điều sau là những gì có thể làm khi mọi người chia sẻ tác phẩm của họ bằng việc sử dụng một giấy phép mở. Và sinh viên tạo ra tác phẩm với các giấy phép mở rồi sau đó có thể được coi là sư phạm mở.
Tuy nhiên, lưu ý rằng sau một loạt các bài đăng trên Twitter và blog, ông đã thêm một loạt suy nghĩ khác, xem xét cách dường như có hai quan điểm về làm việc "mở" trong các cuộc thảo luận gần đây về "sư phạm mở". Thêm thông tin về điều đó bên dưới.
[Phụ lục ngày hôm sau:] Maha Bali chỉ ra cho tôi rằng Wiley đã viết một bài đăng khác trên blog trong đó ông nói rằng ông sẽ ngừng sử dụng thuật ngữ "sư phạm mở" và sử dụng định nghĩa trên cho một thuật ngữ mới có tên là "sư phạm do TNGDM xúc tác" (OER-enabled pedagogy). Ông cho biết điều này là do các thuật ngữ "sư phạm mở" và "thực hành giáo dục mở" không thống nhất về ý nghĩa của chúng, vì vậy rất khó để sử dụng chúng.
Rajiv Jhangiani đồng ý với định nghĩa trước đó của Wiley, nêu trong một bài đăng trên trang web Year of Open rằng “sư phạm mở đề cập đến các hoạt động giảng dạy và học tập sáng tạo chỉ có thể thực hiện được thông qua việc áp dụng các giấy phép mở”.
Một vài bài đăng trong bộ sưu tập được tuyển chọn của Maha Bali chỉ ra “Thuộc tính của sư phạm mở: Mô hình sử dụng tài nguyên giáo dục mở” của Bronywyn Hegarty ( Educational Technology tháng 7-8 năm 2015). Như tiêu đề gợi ý, Hegarty cũng kết nối phương pháp sư phạm mở với TNGDM. Theo tôi đọc, bài viết liên kết sư phạm mở với thực hành giáo dục mở - OEP (Open Educational Practices) và Hegarty sử dụng các định nghĩa về OEP có liên quan trực tiếp đến TNGDM, chẳng hạn như
Thực hành giáo dục mở (OEP) cấu thành một loạt các thực hành xung quanh việc tạo lập, sử dụng và quản lý TNGDM với mục đích cải thiện chất lượng và đổi mới giáo dục. (OPAL, 2011a, tr. 4)
Tuy nhiên, danh sách 8 hoạt động thực hành được Hegarty đề xuất có thể được coi là 'sư phạm mở' bao gồm nhiều thứ không nhất thiết (?) phải sử dụng hoặc đóng góp cho TNGDM. Sau đây là danh sách 8 hoạt động từ tr. 5 của bài viết đó:
các công nghệ có sự tham gia: sử dụng để tương tác qua web 2.0, mạng xã hội và các ứng dụng di động
con người, tính mở, lòng tin: phát triển lòng tin, tính mở và sự tự tin khi làm việc với người khác
đổi mới và sáng tạo: khuyến khích đổi mới và sáng tạo tự phát
chia sẻ ý tưởng và tài nguyên: chia sẻ ý tưởng và tài nguyên một cách tự do để truyền bá kiến thức
cộng đồng được kết nối: tham gia vào cộng đồng được kết nối của những người chuyên nghiệp
do người học tạo ra: tạo điều kiện cho người học đóng góp vào TNGDM
thực hành phản ánh: tham gia vào các cơ hội thực hành phản ánh
đánh giá ngang hàng: đóng góp vào việc phê bình công khai sự uyên thâm của người khác
Ngay cả nếu không phải tất cả chúng đòi hỏi sử dụng hoặc tạo lập TNGDM, thì chúng, tôi tin tưởng, có nghĩa là một phần của thực hành rộng lớn hơn có liên quan đến việc sử dụng/sửa lại/tạo lập TNGDM.
Đắm mình vào việc sử dụng và tạo lập TNGDM đòi hỏi phải có sự thay đổi đáng kể trong thực hành và phát triển các thuộc tính cụ thể, chẳng hạn như tính mở, tính kết nối, lòng tin và đổi mới. (tr.3)
“Mở” là gì trong sư phạm mở?
Quan điểm của tôi về sư phạm mở về cơ bản là một danh sách các hoạt động thực hành. Nhưng điều gì làm cho chúng thành “mở”? Việc phản ánh công khai về việc giảng dạy, hay việc sinh viên đóng góp vào kiến thức công cộng hoặc cùng sáng tạo chương trình giảng dạy có ý nghĩa gì khiến những điều này trở nên “mở”?
Sau đây là danh sách các ý tưởng được thu thập từ một số bài đăng trên blog gần đây về sư phạm mở. Không theo thứ tự cụ thể nào.
Các giấy phép mở
Một quan điểm, như được Wiley đưa ra trong một bài đăng trên blog trước đó của ông về thảo luận này, cho rằng những gì làm cho điều này thành mở là nhờ vào các quyền do các giấy phép mở cung cấp:
Như tôi đã lập luận nhiều lần, sự khác biệt giữa tự do không mất tiền và mở là ở chỗ mở là “tự do không mất tiền cộng thêm”. Tự do không mất tiền cộng thêm cái gì? Tự do không mất tiền cộng thêm các quyền 5R. Trong khi hầu hết toàn bộ Internet là tự do không mất tiền để xem, đọc, và nghe, chỉ một lát nhỏ của Internet là mở - được cấp phép theo cách thức trao cho bạn các quyền 5R. Các quyền này là đặc điểm phân biệt của mở, bất kể bạn đang nói về tài nguyên giáo dục mở (TNGDM), phần mềm nguồn mở (PMNM), dữ liệu mở, hay một loạt những điều mở khác.
Nhưng tôi vẫn nghĩ về việc giúp sinh viên đồng tạo lập chương trình giảng dạy như là “mở” theo vài cách thức ngay cả nếu điều này không liên quan đến việc tạo lập nội dung được trao một giấy phép mở. Vì sao tôi nghĩ như vậy?
Sức mạnh của quyền tự do
Jim Luke có vài suy nghĩ giúp tôi ở đây. Ông lập luận rằng sư phạm là một quá trình, đối nghịch với TNGDM như một sản phẩm, hoặc nội dung. Nên nếu các giấy phép /các quyền là những gì làm cho một mẩu nội dung thành mở, thì điều gì làm cho một quá trình thành mở, Luke hỏi? Ông chỉ ra rằng sản phẩm, như một quá trình, là về các mối quan hệ quyền lực:
Con người là trung tâm của sư phạm hoặc thực tiễn giáo dục. Học sinh và giáo viên cùng những tương tác của họ chính là cốt lõi của sư phạm. Điều đó có nghĩa là sư phạm không chỉ là một chiến lược thiết kế hướng dẫn nào đó, mà là về các mối quan hệ quyền lực. Ai được làm gì? Ai được bảo ai phải làm gì? Ai đặt ra ranh giới và quy tắc? … Đối với tôi, bất kỳ sư phạm nào cũng chủ yếu là về các mối quan hệ quyền lực và do đó là quyền tự do.
(Tất nhiên, nếu lý do sư phạm là về các mối quan hệ quyền lực là vì con người là trung tâm, thì hầu như mọi tương tác của con người đều là về các mối quan hệ quyền lực. Nhưng với tư cách là người đã thực hiện nhiều công trình nghiên cứu về quan điểm của Michel Foucault, điều này có ý nghĩa với tôi!)
Sau đó, Luke tiếp tục nói,
Vì sư phạm là về quá trình và mối quan hệ quyền lực, nên tính mở trong sư phạm là về quyền tự do và kết nối. Nó là về mức độ và cách thức mà sư phạm là quyền tự do và tương hỗ.
Điều này bắt đầu làm sáng tỏ ý nghĩa của một số loại thực hành trước đây của tôi là "mở". Việc cung cấp cho sinh viên nhiều quyền tự do hơn trong giáo dục, quyền tự do đồng sáng tạo chương trình giảng dạy và tương tác với những người bên ngoài khóa học phù hợp với những ý tưởng này về quyền tự do, tính tương hỗ và kết nối. Luke nói về một loạt tính mở trong sư phạm, chẳng hạn như các khóa học diễn ra và khuyến khích tương tác chỉ với một nhóm người khép kín so với những khóa học liên quan đến kết nối với cộng đồng rộng lớn hơn hoặc các khóa học liên quan đến việc sinh viên mang theo thẩm quyền của riêng mình thay vì chỉ nhấn mạnh vào thẩm quyền của người hướng dẫn.
Công bằng xã hội
Maha Bali, trong một bài đăng trên website Năm của Mở, liệt kê một số hoạt động thực hành có thể là một phần của sư phạm mở (hơi giống với danh sách tôi đã làm trước đó trogn bài đăng này về quan điểm của riêng tôi về các hoạt động thực hành như vậy), và sau đó mô tả sư phạm mở hữu ích như một “đạo đức”:
Tôi muốn nói sư phạm mở như một đạo đức có 2 thành phần chính:
Lòng tin vào tiềm năng của tính mở và việc chia sẻ để cải thiện việc học tập
Định hướng công bằng xã hội - quan tâm đến sự công bằng, với tính mở là một cách để đạt được điều này
Tôi thích cách Bali tập trung vào khía cạnh công bằng xã hội của tính mở và sư phạm mở. Phần lớn những người trong chúng ta quan tâm đến những điều này là vì hai yếu tố đạo đức này: cải thiện việc học tập cho học sinh và quan tâm đến sự công bằng cho các em và trong thế giới rộng lớn hơn.
Các quan điểm khác nhau
Suzan Koseoglu đồng ý với Bali và thêm một khía cạnh khác vào "mở" trong sư phạm mở, lấy cảm hứng từ bell hooks:
Tôi đang bị bell hooks mê hoặc ngay lúc này nên tôi sẽ định nghĩa sư phạm mở theo cách cô ấy định hình trong cuốn sách Cộng đồng giảng dạy: Sư phạm của hy vọng (Teaching Community: A Pedagogy of Hope):
Các phương pháp tiếp cận có chủ đích trong giảng dạy khuyến khích học sinh có "ý chí khám phá các quan điểm khác nhau và thay đổi suy nghĩ khi có thông tin mới được trình bày" (nhấn mạnh của tôi).
Koseoglu tiếp tục thảo luận thêm về sự nhấn mạnh ở đây vào việc khám phá các góc nhìn khác nhau: "Làm thế nào để chúng ta ... nuôi dưỡng môi trường học tập dân chủ, nơi mọi người được tiếp xúc với các góc nhìn khác nhau, thách thức cách họ nhìn nhận thế giới và quan điểm của họ?" Vì vậy, ở đây, tính mở trong sư phạm có liên quan đến việc có một "tư duy mở", người ta có thể nói như vậy, và sẵn sàng lắng nghe các quan điểm lựa chọn thay thế và thay đổi suy nghĩ của mình khi cần thiết.
Web mở
David Wiley, trong một bài đăng trên blog trả lời một số bài đăng trong danh sách được Bali tuyển chọn, đã nói về hai loại tính mở khác nhau: một loại liên quan đến nội dung mở, quyền truy cập mở, dữ liệu mở, v.v. và một loại liên quan đến ý tưởng "web mở":
Khi suy ngẫm lại, có vẻ như sự khác biệt tinh tế giữa hai hình thức mở này là mở trong TNGDM, v.v. là vấn đề về quyền truy cập miễn phí cộng với các quyền bản quyền, trong khi mở trong web mở là vấn đề về quyền truy cập miễn phí cộng với không yêu cầu phải xin phép trước khi tạo lập hoặc phát minh.
Điều này có thể liên quan đến quan điểm của Luke về quyền tự do và quan điểm của Hegarty rằng một khía cạnh của sư phạm mở là khuyến khích “sự đổi mới và sáng tạo tự phát” (như đã trích dẫn ở trên).
Sự minh bạch
Wiley cũng đề cập ngắn gọn trong bài đăng được đề cập ở trên một cách suy nghĩ khác về mở:
Không nghi ngờ gì nữa, chúng ta vẫn chưa thấy định nghĩa về sư phạm mở tiếp cận từ các truyền thống mở khác, như "mở" trong chính phủ mở, trong đó mở chủ yếu có nghĩa là minh bạch.
Điều này có lý với tôi: sư phạm mở có thể bao gồm việc minh bạch về cách một người giảng dạy và lý do tại sao, hoặc những gì một người đang làm với tư cách là người học để thể hiện việc học của mình và lý do tại sao. Rajiv Jhangiani, trong một bài đăng trên trang web Năm của Mở, cũng nói rằng "sư phạm mở cũng sẽ bao gồm các hoạt động giảng dạy như thiết kế và phát triển khóa học mở và minh bạch". Và người ta có thể lập luận rằng những thứ như kết quả học tập và kết quả chương trình cũng đang góp phần thực hiện dạng công việc đó.
Tự chủ, quyền tự do, lựa chọn
Tannis Morgan nghiên cứu lịch sử của thuật ngữ “sư phạm mở” (Gill Green cũng vậy, trong bài đăng của ông trên trang web Năm của Mở) và thảo luận (trong số những nội dung khác) về một bài báo năm 1979 bằng tiếng Pháp của Claude Paquette có tên là “Một số nguyên tắc cơ bản của sư phạm mở” (bản dịch của tôi; có lẽ không đầy đủ vì tiếng Pháp của tôi không tốt lắm!).
Morgan lưu ý rằng
Paquette phác thảo 3 bộ giá trị nền tảng của sư phạm mở, cụ thể là: quyền tự chủ và sự phụ thuộc lẫn nhau; quyền tự do và trách nhiệm; dân chủ và sự tham gia. Ông đi sâu vào một số chi tiết về những điều này, nhưng những người làm công nghệ giáo dục sẽ nhận ra một số chủ đề – học tập được cá nhân hóa, sự lựa chọn của người học, tự định hướng, – để nêu tên một vài chủ đề.
Bà tiếp tục nói rằng đối với Paquette, “mở là rất nhiều về sự lựa chọn của người học”.
“Không có cổng, không có vòng, không có kết thúc”
Đây không phải là một trong những bài đăng trên blog do Maha Bali biên tập, mà là một tập hợp các slide của Robin DeRosa mà tôi tìm thấy khi tìm kiếm hình ảnh cho phần đầu bài đăng này.
Trong một slide, DeRosa nêu rằng sư phạm mở nhấn mạnh:
Cộng đồng và sự hợp tác hơn là nội dung
Kết nối trường đại học với công chúng rộng rãi hơn
Xem giáo dục như một quá trình do người học phát triển
Không có cổng. Không có vòng lặp. Không có kết thúc.
Ba điểm đầu tiên khá dễ hiểu và cô ấy sẽ tiếp tục thảo luận thêm trong các slide sau. [Phụ lục sau đó: DeRosa cũng nói về điểm đầu tiên và điểm thứ ba trong bài đăng trên blog này có trong danh sách do Maha Bali biên tập). Tôi nghĩ điểm cuối cùng là làm cho việc học dễ tiếp cận nhất có thể và cố gắng, như cô ấy nói trong một slide sau, làm cho cộng đồng và khóa học vẫn tiếp tục ngay cả sau khi khóa học kết thúc. Người ta có thể làm điều đó bằng cách khuyến khích những kết nối lâu dài giữa các sinh viên, sinh viên và giảng viên, sinh viên và những người bên ngoài khóa học, hoặc giữa sinh viên và những gì họ đang học để họ có thể tiếp tục công việc đó sau này. Những điều này là cách diễn giải của riêng tôi về những gì cô ấy có thể muốn nói đến bằng dấu đầu dòng cuối cùng của cô ấy.
Kết luận tạm thời
Về cơ bản, bài đánh giá này về một số bài đăng trên blog gần đây về sư phạm mở đã giúp tôi nhận ra rằng tôi đã hoạt động theo kiểu xem danh sách các hoạt động về sư phạm mở mà không thực sự hiểu tại sao tôi nghĩ rằng các hoạt động đó nên được phân loại theo "thực hành mở" (open practices). Và điều này có vẻ khá choáng ngợp vì trước đây tôi đã từng cố gắng xác định ý nghĩa của "mở" và không đi được xa. Một phần là vì tôi nghĩ rằng nó rất có thể khác nhau đối với các loại thực hành và thực thể "mở" khác nhau (ví dụ: chính phủ mở, khoa học mở, truy cập mở, phần mềm nguồn mở, TNGDM, v.v.).
Vậy thì điều gì có thể được thêm vào "sư phạm" để làm cho nó trở nên mở, có thể giống hoặc khác với những gì được thêm vào, ví dụ, khoa học hoặc dữ liệu khiến chúng trở nên mở?
Đối với tôi, điều thậm chí còn khó hơn là để bắt đầu trả lời câu hỏi đó, người ta phải xác định “sư phạm” là gì (hoặc sư phạm người lớn tuổi, hoặc sư phạm heutagogy, như đã lưu ý ở trên). Và thực tế là có rất nhiều loại sư phạm khác nhau. Tôi bắt đầu tự hỏi liệu David Wiley có đúng khi cho rằng có lẽ “sư phạm mở” tự nó ít hợp lý hơn so với việc cố gắng suy nghĩ về “sư phạm xây dựng mở” (open constructivist) hoặc “sư phạm kết nối mở” (open connectivist pedagogy) có thể là gì.
Vì vậy, đối với tôi, đây có thể là một lý do khác để bắt đầu nói nhiều hơn về các hoạt động thực hành giáo dục mở và ít hơn về sư phạm mở. Hoặc có thể điều đó sẽ chỉ dẫn đến những vấn đề tương tự.
Được rồi, ngày mai chúng ta sẽ nói thêm trong phần 2!
Điều hướng sư phạm mở, phần 1 / Bạn là Giảng viên của chendric mang giấy phép Creative Commons Ghia công 4.0 CC BY
Truy cập Mở, giáo dục mở, TNGDM và gắn thẻ sư phạm mở ngày 22/05/2017.
In April 2017 there was a flurry of blog posts and a hangout about open pedagogy–various ways of defining it, thinking about it, etc. That was during a heavy teaching term for me and mostly I just saw that it was happening and read maybe one or two of the many blog posts at the time.
You can see a curated list of them, here (thanks Maha Bali!).
In a couple of days I am presenting on a panel for the BCcampus Open Textbook Summit, called Open Pedagogy Case Studies & Examples from Langara, UBC and Athabasca. Marianne Gianacopoulos (Langara), Michael Dabrowski (Athabasca) and I will be speaking on projects we’re involved in that we each think of as having an element of open pedagogy. So we’re starting with a discussion of just what “open pedagogy” is.
Thus, I figured it was time to visit that large number of blog posts linked above.
I won’t be able to read them all before Wednesday. And I definitely won’t be able to synthesize all of even those I manage to read. I am writing this post just to gather some thoughts from what I am reading in the next day or so. Think of it as my own filtering, focusing on what I find most interesting or surprising or what I want to think further about, rather than a definitive analysis of what I think open pedagogy is. [Aside: As I’m writing this post I’m surprised to find I don’t already have a tag on this blog for “open pedagogy.” Just changed that.]
This post is my somewhat rambling reflections on reading some of the posts Maha Bali curated (linked above). The next one, part 2, is where I will try to pull some of these threads together into a revised view of my own.
[Addendum added later: Actually, it turns out I wrote another one before part 2: part 1.5, why define open pedagogy?]
My initial view, to start
Before I start looking at what others have said, here is what I think of when I think of “open pedagogy.”
I have considered OER to be about content, while I’ve thought of open pedagogy more along the lines of practices. And that brings me to a chart of a spectrum of open practices that the Open UBC group (which I’m a part of) created, which you can see on the Open UBC website, here: http://open.ubc.ca/teach/what/
I’m also posting the chart here for reference:
Spectrum of Open Practice, by Cindy Underhill, licensed CC BY-SA 3.0
If I remember our discussions about it correctly, the spectrum ranges from low-ish degree of difficulty (on the left) or effort to higher (on the right). That said, we had a lot of conversations about this because there are so many different factors to take into account, and not everything fits well on a spectrum like this. Plus, adopting OER for a course is not necessarily on a low level of degree of difficulty! It requires actually finding relevant and high quality OER, and changing up one’s course at least to some degree, to accommodate the new material. Still, it’s arguably somewhat less effort that adapting or creating new materials.
This chart is still partly focused on content–it talks largely about adopting, adapting, creating OER. But there is more there, especially towards the right side of the chart. We talk about students and instructors connecting and collaborating with communities outside the course, as well as about students co-creating courses. On the far right there is also discussion of students and faculty sharing their reflections and processes, which could include how they created content, or how they collaborated on courses, or reflections on how things went.
In an explanation of open education that I wrote for a teaching award (which I didn’t get but am happy I wrote this!), I quoted Tom Woodward from an interview Mary Grush did with him for Campus Technology.
[Woodward refers to open pedagogy as] “a general philosophy of openness (and connection) in all elements of the pedagogical process,” where “[o]pen is a purposeful path towards connection and community” (Grush, 2013; italics in original). Thus, open pedagogy can also include open assignments, which allow students to shape how they will show evidence of learning (or even create assignments for other students to do); open course planning, in which one invites comments and contributions from others when planning a course; and what Woodward calls “open products,” where students publish their work “for an audience greater than their instructor. … Their work, being open, has the potential to be used for something larger than the course itself and to be part of a larger global conversation” (Grush, 2013).
Based in part on the above, here are some practices that I have thought of as part of open pedagogy:
Open course planning, which I first saw via Paul Hibbits at an ETUG (British Columbia Educational Technology User’s Group) meeting in 2014. See my blog post about that here.
Asking students to do renewable, or non-disposable assignments in courses. These involve students creating things that others can revise and reuse, that add value to the world beyond the course. I wrote a post about renewable assignments for UBC’s Flexible Learning site in 2015.
These can range from things like students contributing to Wikipedia to students doing work for community partners, to students writing blog posts that might be useful to others (the latter is what I have done in my courses so far).
Involving students in co-creating the curriculum, such as through helping to choose some of the course topics, choosing the nature of assignments for the course, or creating texts, videos or other content for the course.
I haven’t done any of this yet in my own courses, though I keep thinking I should!
Engaging in open reflection on educational practices and processes, whether by students or profs or staff or anyone else involved in an educational experience.
A number of professors use blogs to do this sort of reflection, such as this blog right here!
Now, as I write this, I wonder if I have any sense of a distinction between open pedagogy and open practices. And my answer to that at the moment is “no.” I feel more comfortable talking about practices than pedagogy, actually, as I’m not sure I have a good sense of what “pedagogy” is, and then there’s that whole thing about pedagogy vs andragogy that I’m not well versed in (and I just found this on pedagogy, andragogy and heutagogy, which made sense of this post by Josie Fraser asking why we aren’t talking about open heutatogy). And this post by Lorna Campbell brings up a point that using “pedgogy” may seem harder by people who are not teachers than using “practices.”
Nevertheless, since the conversation is currently about open pedagogy rather than open practices, I’ll stick with the former term here for the moment.
Views from recent blog posts on open pedagogy
Rather than trying to summarize and synthesize all the blog posts Maha Bali gathered, I’ll mention a few things that were brought up in some of them (I can’t read them all!) that leading me to think more deeply about open pedagogy and my own previous views.
Open pedagogy as requiring involvement of OER?
David Wiley has defended a view that open pedagogy is the set of teaching and learning practices only possible or practical in the context of the 5R permissions. Or, to operationalize, open pedagogy is the set of teaching and learning practices only possible or practical when you are using OER.
Here is a more in-depth discussion of the 5R’s Wiley is talking about.
5 R’s chart, from a slide deck by David Wiley called “Open Education: A Simple Introduction,” licensed CC BY 4.0
This emphasizes open licenses as part of open pedagogy–the latter is what is made possible when people share their work using an open license. That is what allows, e.g., for revisions of OER by faculty and students. And students creating work with open licenses then would count as open pedagogy.
Note, though, that after a flurry of Tweets and blog posts, he added another set of thoughts, looking at how there seem to be two views of “open” working in the recent discussions of “open pedagogy.” More on that below.
[Addendum the next day:] Maha Bali pointed out to me that Wiley wrote yet another blog post in which he said he was going to stop using the term “open pedagogy” and use the above definition for a new term called “OER-enabled pedagogy.” This is because the terms “open pedagogy” and “open educational practices” do not have agreement on what they mean, so it’s difficult to use them, he says.
Rajiv Jhangiani agrees with Wiley’s earlier definition, stating in a post on the Year of Open website that “open pedagogy refers to innovative teaching and learning practices that are only made possible through the application of open licenses.”
A couple of the posts in Maha Bali’s curated collection point to “Attributes of Open Pedagogy: A Model for Using Open Educational Resources,” by Bronywyn Hegarty (Educational Technology July-August 2015). As the title suggests, Hegarty also connects open pedagogy to OER. From my reading, the article links open pedagogy to open educational practices (OEP), and Hegarty uses definitions of OEP’s that are directly connected to OER, such as
Open Educational Practices (OEPs) constitute the range of practices around the creation, use, and management of open educational resources with the intent to improve quality and innovate education.(OPAL, 2011a, p. 4)
Still, Hegarty’s suggested list of 8 practices that could be considered ‘open pedagogy’ include a wide range of things that need not (?) all require use or contributions to OER. Here is the list of 8 from p. 5 of that article:
participatory technologies: use for interacting via web 2.0, social networks and mobile apps
people, openness, trust: developing trust, openness and confidence for working with others
innovation and creativity: encourage spontaneous innovation and creativity
sharing ideas and resources: share ideas and resources freely to disseminate knowledge
connected community: participate in a connected community of professionals
learner generated: facilitate learners’ contributions to OER
reflective practice: engage in opportunities for reflective practice
peer review: contribute to open critique of others’ scholarship
Even if not all of these require the use or creation of OER, they are, I believe, meant to be part of a larger practice that involves use/revision/creation of OER:
Immersion in using and creating OER requires a significant change in practice and the development of specific attributes, such as openness, connectedness, trust, and innovation. (p. 3)
What is the “open” in open pedagogy?
My view of open pedagogy is basically a list of practices. But what makes these “open”? What is it about reflecting publicly on teaching, or having students contribute to public knowledge or co-create the curriculum that makes these things “open”?
The following is a list of ideas gleaned from several recent blog posts on open pedagogy. It is in no particular order.
Open licenses
One view, as put forward by Wiley in his earlier blog post on this discussion, is that what makes things open is the permissions granted by open licenses:
As I’ve argued many times, the difference between free and open is that open is “free plus.” Free plus what? Free plus the 5R permissions. While almost the entire internet is free to watch, read, and listen to, only a small slice of the internet is open – licensed in a way that grants you the 5R permissions. These permissions are the distinguishing feature of open, whether you’re talking about open educational resources, open source software, open data, or a range of other open things.
But I have still thought of students helping to co-create the curriculum as “open” in some way even if this doesn’t involve creating content that is given an open license. Why do I think that?
Power and freedom
Jim Luke has some thoughts that help me here. He argues that pedagogy is a process, as opposed to OER as a product, or content. So if licenses/permissions are what make a piece of content open, what makes a process open, Luke asks? He points out that pedagogy, as a process, is about power relations:
Humans are the center of pedagogy or educational praxis. It’s students and teachers and their interactions that are the essence of pedagogy. That means that pedagogy is not just about some instructional design strategy, it’s about power relations. Who gets to do what? Who gets to tell whom what to do? Who sets the bounds and the rules? … To me, any pedagogy is primarily about power relations and therefore freedom.
(Of course, if the reason pedagogy is about power relations is because humans are at the centre, then pretty much every human interaction is about power relations. But as someone who has done a lot of work on the view of Michel Foucault, this makes sense to me!)
Luke then goes on to say,
Since pedagogy is about process and power relations, then openness in pedagogy is about freedom and connection. It’s about the degrees and ways in which a pedagogy is free and mutual.
This starts to make sense of my previous just kind of rough sense of some kinds of practices being “open.” Providing students more freedom in their education, freedom to co-create curriculum, and interactions with people outside the course fit with these ideas on freedom, mutuality, and connection. Luke talks about a range of openness in pedagogy, such as courses that take place and encourage interactions only with a closed group of people vs. those that involve connections to wider communities, or courses that involve the students bringing their own authority rather than only emphasizing the authority of the instructor.
Social justice
Maha Bali, in a post on the Year of Open website, lists a number of practices that could be part of open pedagogy (somewhat similar to the list I made earlier in this post of my own views of such practices), and then characterizes open pedagogy helpfully as an “ethos”:
I would say open pedagogy is an ethos that has two major components:
A belief in the potential of openness and sharing to improve learning
A social justice orientation – caring about equity, with openness as one way to achieve this
I like how Bali focuses on the social justice aspect of openness and open pedagogy. In large part those of us who are interested in these things are so because of the two elements of this ethos: improved learning for students and caring about equity for them and in the wider world.
Different perspectives
Suzan Koseoglu agrees with Bali, and adds another aspect to the “open” in open pedagogy, inspired by bell hooks:
I’m under the spell of bell hooks right now so I will define open pedagogy as the way she frames it in her book Teaching Community: A Pedagogy of Hope:
Intentional approaches in teaching that encourage students to have “the will to explore different perspectives and change one’s mind as new information is presented”(emphasis mine).
Koseoglu goes on to discuss further the emphasis here on exploring different perspectives: “How do we … nurture democratic learning environments where people get exposed to different perspectives, challenge the way they view the world and their position it?” So here, openness in pedagogy is connected to having an “open mind,” one might say, and being willing to listen to alternative views and change one’s mind where that is called for.
Open web
David Wiley, in a blog post responding to a number of those in Bali’s curated list, talks about two different kinds of openness: one having to do with open content, open access, open data, and the like, and one having to do with the idea of an “open web”:
On reflection it seems that the subtle difference between these two forms of open is that the open in OER, etc. is a matter of free access plus copyright permissions, while the open in open web is a matter of free access plus no requirement to seek approval before creating or inventing.
This could connect to Luke’s point about freedom and Hegarty’s view that one aspect of open pedagogy is encouraging “spontaneous innovation and creativity” (as quoted above).
Transparency
Wiley also briefly mentions in the above-mentioned post another way of thinking about open:
No doubt we have yet to see definitions of open pedagogy that approach from other open traditions, like the “open” in open government where open primarily means transparent.
This makes sense to me: open pedagogy could involve being transparent about how one is teaching and why, or what one is doing as a learner to show one’s learning, and why. Rajiv Jhangiani, in a post on the Year of Open website, also says that “open pedagogy would also encompass instructional practices such as open and transparent course design and development.” And one could argue that things like learning outcomes and program outcomes are in part doing that kind of work.
Autonomy, freedom, choice
Tannis Morgan looks into the history of the term “open pedagogy” (so does Gill Green, in his post on the Year of Open website) and discusses (among other things) a 1979 article in French by Claude Paquette called “Some fundamentals of an open pedagogy” (translation mine; probably not an adequate translation as my French is not very good!).
Morgan notes that
Paquette outlines 3 sets of foundational values of open pedagogy, namely: autonomy and interdependence; freedom and responsibility; democracy and participation. He goes into some detail about these, but us ed tech folks will recognize some of the themes – individualized learning, learner choice, self-direction, – to name a few.
She goes on to say that for Paquette, “open is very much about learner choice.”
“No gates, no hoops, no end”
This isn’t from one of the blog posts curated by Maha Bali, but from a set of slides by Robin DeRosa that I found while searching for an image for the top of this post.
In one of the slides DeRosa states that open pedagogy emphasizes:
Community and collaboration over content
Connects the university with the wider public
Treats education as a learner-developed process
No gates. No hoops. No end.
The first three are pretty self-explanatory, and she goes on in later slides to discuss them further. [Addendum later: DeRosa also talks about the first and third points in this blog post included in the curated list by Maha Bali). The last one I think of as making learning as accessible as possible, and trying to make, as she says in a later slide, the community and the course continue even after it is over. One could do that by encouraging lasting connections between students, students and instructor, students and people outside the course, or between students and what they are studying such that they continue that work later. These things are my own interpretations of what she might mean by her last bullet point.
An interim conclusion
Basically what this review of some of the recent blog posts out there on open pedagogy has done for me is make me realize that I have been operating with a kind of list-of-activities view of open pedagogy, without really understanding why I think those activities should be categorized under “open practices.” And this feels pretty overwhelming because I have gone down the road in the past of trying to determine what I think “open” means and didn’t get very far. Partly because I think it’s quite likely different for different kinds of “open” practices and entities (e.g., open government, open science, open access, open source software, OER, etc.).
So what could it be that is added to “pedagogy” to make it open, that might be similar to or different from what is added to, for example, science or data that makes these open?
What’s even harder, for me, is that to start to answer that question one has to determine what “pedagogy” is (or andragogy, or heutagogy, as noted above). And the fact is, there are many different kinds of pedagogy. I’m starting to wonder if David Wiley might be right in suggesting that perhaps “open pedagogy” by itself makes less sense than trying to think about what “open constructivist pedagogy” or “open connectivist pedagogy” might be.
So for me, this might be another reason to start talking more about open educational practices and less about open pedagogy. Or maybe that will just lead to the same problems.
Okay, more tomorrow in part 2!
Navigating open pedagogy, part 1 / You're the Teacher by chendric is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 CC BY
Open Access, open ed, OER and tagged open pedagogy on May 22, 2017.
Dịch: Lê Trung Nghĩa
letrungnghia.foss@gmail.com
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét
Lưu ý: Chỉ thành viên của blog này mới được đăng nhận xét.