Conceptual Frameworks Guide
Conceptual Frameworks as Underpinning Constructs
Passey (2019; 2020) đã đưa ra một phân loại nhất quán về các thuật ngữ đôi khi được sử dụng thay thế cho nhau. Passey (2020) bắt đầu với ý tưởng rằng nghiên cứu sinh tiến sĩ đều được yêu cầu đóng góp một số kiến thức độc đáo - việc lựa chọn một khung khái niệm có thể được coi là một thách thức đặc trưng của nghiên cứu tiến sĩ - nhưng điều này thường không được định nghĩa rõ ràng ở cấp độ thể chế. Một số luận án tiến sĩ tập trung hơn vào nghiên cứu thuần túy trong khi những luận án khác liên quan nhiều hơn đến chính sách hoặc thực tiễn. Điều này có nghĩa là các “cấu trúc nền tảng” như lý thuyết, khung khái niệm, v.v. có thể mang nhiều hình thức khác nhau. Passey (2019) cũng chỉ ra rằng công nghệ giáo dục - lĩnh vực nằm giữa những ranh giới này hơn các ngành khác - có thể đặc biệt dễ bị mơ hồ và thiếu rõ ràng. Điều này cũng có thể dẫn đến việc sử dụng ngôn ngữ mơ hồ hoặc thay thế cho nhau hơn nữa để mô tả cơ sở học thuật hoặc nguyên tắc tổ chức của một dự án nghiên cứu.
Những đóng góp cho chính sách và thực tiễn nên được xem xét trong bối cảnh các mô hình, khung hoặc lý thuyết nền tảng. Cách thức định nghĩa hoặc hiểu các khung khái niệm có ảnh hưởng đến nghiên cứu, vì vậy điều quan trọng là phải xác định và công nhận rõ ràng nguồn gốc của nghiên cứu. Lập trường nhận thức luận và bản thể luận trong một nghiên cứu có thể định hình sự lựa chọn và (các) vai trò của các mô hình, khung và lý thuyết, vì vậy cần phải xem xét một cách phê phán các giả định của nhà nghiên cứu và dự án. Các câu hỏi nghiên cứu nên được xây dựng theo cách cho phép các cách nhìn khác nhau về các yếu tố và đặc điểm liên quan đến các mô hình, khung hoặc lý thuyết nền tảng. Việc tìm kiếm sự phù hợp về ngữ cảnh, sự thay đổi, sửa đổi hoặc bổ sung đều có thể đóng góp quan trọng cho lĩnh vực này và phản ánh cách tiếp cận phát triển (và hy vọng là cải thiện) theo thời gian.
Mục tiêu của Passey (2020) là cung cấp một mô tả mạnh mẽ về các loại cấu trúc “nền tảng” cơ bản này. Bảng này cho thấy một số loại cơ bản cùng với các ví dụ từ công nghệ giáo dục.
Hình thức chống trụ |
Mô tả |
Các ví dụ |
Mô hình |
Mô hình này áp dụng cho một trường hợp cụ thể hoặc một nhóm dân số nhất định, xuất phát từ nghiên cứu bối cảnh cụ thể, thường chỉ ra những đặc điểm chính về ảnh hưởng hoặc đóng góp. |
- Mô hình chấp nhận công nghệ - TAM (Technology Acceptance Model) (Davis, 1989) - Sự lan tỏa của đổi mới (Rogers, 2003) - Các con đường để thực hiện thay đổi (Corbett & Rossman, 1989) |
Khung khái niệm |
Các khung khái niệm thường linh hoạt và mang tính mô tả hơn, xác định các yếu tố hoặc tiêu chí có ảnh hưởng đến một lĩnh vực cụ thể trong các đặc điểm chính. |
- Kiến thức công nghệ, sư phạm và nội dung - TRACK (Technological, Pedagogical and Content knowledge) (Mishra & Koehler, 2006) - Học tập khám phá (Bruner, 1961) - Học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) |
Khung lý thuyết |
Một khung lý thuyết phát sinh từ các kết quả vượt ra ngoài một nghiên cứu đơn lẻ, dựa trên một hoặc nhiều lý thuyết. |
- Chủ nghĩa kiến tạo sáng tạo xã hội Passey, Dagien, Atieno & Baumann, 2019) - Động lực của con người (Maslow, 1943) |
Lý thuyết |
Các lý thuyết xem xét một mối quan tâm hoặc bối cảnh rộng hơn và sâu sắc hơn, gợi ý chi tiết về những gì có thể mang tính tổng quát hơn, vượt ra ngoài một bối cảnh nhất định. |
- Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ - UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) (Venkatesh, Morris, Davis & Davis, 2003) - Chủ nghĩa kiến tạo xã hội - Social Constructivism (Vygotsky, 1978) - Chủ nghĩa kiến tạo - Constructionism (Papert, 1986) - Chủ nghĩa hành vi - Behaviourism (Skinner, 1953) |
Ví dụ về các hình thức cấu trúc nền tảng (Passey, 2020:3)
Cách tiếp cận có hệ thống của Passey có lẽ khác với cách tiếp cận của Kivunja, Ravitch và Riggan ở chỗ các khung khái niệm được coi là một quan điểm khả thi hơn là điểm định hướng hoặc dẫn dắt cho các khía cạnh khác của một nghiên cứu. Tuy nhiên, vẫn có thể sử dụng một khung khái niệm theo cách này: thực chất đó chỉ là sự khác biệt về trọng tâm. Passey chỉ gợi ý rằng các cách sử dụng lý thuyết khác là có thể. Điều này có thể được hướng dẫn bởi mối quan tâm thực dụng đến kết quả và tác động mong muốn của nghiên cứu, và thường phản ánh vị thế của người nghiên cứu.
Nhiều “cấu trúc” có thể được sử dụng cho các mục đích khác nhau trong một nghiên cứu, nhưng cần phải đạt được sự cân bằng giữa các phương pháp đa lý thuyết có thể làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của hoạt động nghiên cứu và việc cố gắng làm cho một số lý thuyết khác nhau (và có thể không tương thích) trở nên mạch lạc với nhau. (Passey lưu ý rằng các phương pháp hỗn hợp liên quan đến việc thu thập dữ liệu và không nên nhầm lẫn với các khung đa lý thuyết.) Như chúng ta đã thấy trước đây, bài kiểm tra thực sự duy nhất là tất cả chúng gắn kết với nhau tốt như thế nào: “trong nghiên cứu, sức mạnh của lập luận thường quyết định khả năng trong những khía cạnh này” (Passey, 2020:6).
Việc mọi thứ liên kết chặt chẽ với nhau có nghĩa là gì? Điều này có thể khác nhau tùy từng trường hợp nhưng có thể được tóm gọn là một cách tiếp cận nhất quán, phức tạp ở mức cần thiết nhưng không phức tạp hơn thế. Passey (2020) cho rằng điều quan trọng là mối quan hệ giữa các mô hình, khung lý thuyết hoặc lý thuyết khác nhau phải được hiểu rõ và giải thích rõ ràng, phù hợp với các mô hình nghiên cứu thích hợp. Cần phải chú ý đến việc tổ chức bản thể học, nhận thức luận, phương pháp luận, thu thập và phân tích dữ liệu một cách hợp lý, dựa trên các quan điểm phê bình của những người có công trình đang được xây dựng hoặc bổ sung. Ở đây, chúng ta có thể thấy mối quan hệ giữa khung khái niệm và phương pháp, lý tưởng là phải chặt chẽ, dễ giải thích và có thể bảo vệ được. Passey đưa ra ví dụ sau. (Có một phiên bản trống của bảng này để bạn sử dụng ở trang 162.)
Các yếu tố trong phương pháp và thiết kế nghiên cứu của bạn |
Quan điểm hoặc lập trường, và ý nghĩa của chúng |
Các cấu trúc nền tảng có thể |
Trọng tâm hoặc tiêu đề của nghiên cứu |
Một nghiên cứu đánh giá khám phá những lợi ích về động lực phát sinh từ việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số |
Các khung đánh giá, lý thuyết động lực học tập, và các mô hình thực tiễn công nghệ kỹ thuật số đều có thể liên quan và khả thi |
Quan điểm bản thể luận và nhận thức luận |
Quan điểm bản thể luận mang tính chủ quan, liên quan đến cách diễn giải mà ý thức cá nhân mang lại; quan điểm nhận thức luận mang tính kiến tạo, liên quan đến sự kiến tạo thực tại của mỗi cá nhân |
Chủ nghĩa kiến tạo xã hội như một quan niệm lý thuyết bao quát là khả thi |
Phương pháp luận |
Phương pháp luận được sử dụng là diễn giải, liên quan đến lập trường chủ quan, đặc biệt quan tâm đến bối cảnh ở các địa điểm khác nhau và xem xét nhiều ý nghĩa |
Chủ nghĩa kiến tạo theo ngữ cảnh (Cobern, 1991) như một khung lý thuyết liên quan hơn có thể được lựa chọn |
Thiết kế phương pháp luận |
Từ góc độ diễn giải, thiết kế nghiên cứu đa trường hợp sẽ được áp dụng để xem xét các bối cảnh khác nhau và thu thập bằng chứng mang tính chủ quan nhằm xem xét cách thức đánh giá lợi ích về động lực ở cấp độ cá nhân và bối cảnh. |
Có thể lựa chọn thiết kế nghiên cứu đa trường hợp với các đặc điểm đánh giá tập trung vào công nghệ giáo dục (Scanlon, Blake, Issroff & Lewin, 2006). |
Phương pháp thu thập dữ liệu |
Dữ liệu sẽ được thu thập tại sáu cơ sở giáo dục khác nhau, nơi sử dụng cùng một công nghệ kỹ thuật số, và sẽ sử dụng phương pháp hỗn hợp để thu thập bằng chứng về việc sử dụng – từ bằng chứng tài liệu, quan sát của nhà nghiên cứu, mô tả của giáo viên, đến động lực sử dụng có thể được người học đánh giá. |
Việc đánh giá kết quả động lực được xây dựng dựa trên lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan (2002) và các lý thuyết về bản thân của Dweck (1999); các công cụ thu thập dữ liệu được tạo ra bằng cách sử dụng các khung lý thuyết cơ bản này. |
Phương pháp phân tích dữ liệu |
Dữ liệu được phân tích cả về mặt định tính và định lượng, từ cả hai quan điểm diễn giải và chủ quan. |
Các khung động lực được sử dụng như những cách để xác định các hình thức động lực, trong khi dữ liệu được phân tích trong và giữa các trường hợp. |
Một ví dụ về đa hình thức cấu trúc nền tảng cho một nghiên cứu (Passey, 2020:9)
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
