X (Tweet): https://x.com/nghiafoss/status/2046441140258525611
Xem thêm:
Blogger: Lê Trung Nghĩa
letrungnghia.foss@gmail.com
New and Existing Conceptual Frameworks
Nghiên cứu giáo dục thường mang tính đa ngành và phải tính đến nhiều bối cảnh và yếu tố khác nhau. Đây có thể là một lý do tại sao các khung khái niệm được sử dụng trong loại nghiên cứu này thường rộng và đa chiều. (Ở đây chúng ta bắt đầu giới thiệu một số quan điểm bổ sung từ các thành viên GO-GN.)
Nếu bạn quyết định tạo ra khung của riêng mình, thì cần phải làm rõ lý do tại sao các khung hiện có không đủ để trả lời vấn đề nghiên cứu của bạn. Điều này có thể dễ biện minh hơn khi sửa đổi một khung hiện có vì nó không tính đến một số yếu tố hoặc cân nhắc cụ thể nào đó. Quá trình này có thể được tiếp cận cả về mặt thực nghiệm và/hoặc thông qua việc phê bình các ý tưởng và cam kết lý thuyết. Điều quan trọng nhất là (các) khung khái niệm mà bạn chọn để làm việc cần phải phù hợp với cách bạn đang thực hiện dự án và trả lời câu hỏi nghiên cứu của bạn.
“Khung khái niệm là một công cụ rất hữu ích mà bạn có thể sử dụng để định hướng tư duy và tìm ra những khía cạnh quan trọng hoặc bất kỳ khía cạnh nào còn thiếu sẽ đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu của bạn. Tôi khuyên các nghiên cứu sinh tiến sĩ trong giai đoạn đầu của chương trình tiến sĩ/tiến sĩ giáo dục nên cố gắng tìm một khung hữu ích về chủ đề nghiên cứu của mình để định hướng tư duy. Nếu không tìm thấy gì, họ cũng có thể tự tạo và đề xuất một khung dựa trên việc xem xét tài liệu.” - Tomohiro Nagashima
Trên thực tế, hầu hết các khung mới được tạo ra bằng cách kết hợp hoặc sửa đổi các khung hiện có để làm cho chúng phù hợp hơn với dự án nghiên cứu hiện tại. Đây có thể là một phần quan trọng trong việc phát triển các quan điểm và góc nhìn lý thuyết mới về nghiên cứu.
“Trong nghiên cứu của mình, tôi đã sử dụng một số khung khái niệm. Trong nghiên cứu đầu tiên, tôi đã sử dụng khung mô hình kinh doanh như một công cụ để phân tích các tổ chức và mối quan hệ giữa các loại hình tổ chức khác nhau (chúng tôi gọi chúng là Cái chợ và Nhà thờ lớn - Bazars and Cathedral). Trong nghiên cứu thứ hai và thứ ba, tôi dựa vào khung MOOCKnowledge do Kalz và cộng sự (2015) trình bày. Cơ sở lý thuyết cố gắng bao quát tác động của các biến số về bối cảnh kinh tế xã hội, năng lực CNTT, kinh nghiệm trước đó và hồ sơ học tập suốt đời, sự khác biệt về ý định, ảnh hưởng của môi trường, kỳ vọng về kết quả, kinh nghiệm học tập và lợi tức kinh tế khi tham gia và hoàn thành các Khóa học Trực tuyến Mở Đại chúng (MOOC). Tôi đã mở rộng khung và áp dụng nó vào các kết quả học tập chủ quan như sự hài lòng của người học và sự hoàn thành ý định. Cơ sở khái niệm về sự hoàn thành ý định bắt nguồn từ lý thuyết về khoảng cách giữa ý định và hành vi.” - Eyal Rabin
Một câu hỏi quan trọng cần tự hỏi trước khi bạn bắt đầu tạo ra một khung mới từ đầu là liệu bạn có thực sự cần làm vậy hay không. Có một kỳ vọng rằng nghiên cứu ở cấp độ tiến sĩ cần phải mang tính độc đáo, và đây là một kỳ vọng hợp lý. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là chúng ta bắt buộc phải phát minh lại các công cụ nghiên cứu. (Việc không phát minh ra bất kỳ khái niệm mới nào mà chỉ áp dụng các khái niệm hiện có theo những cách mới cũng hoàn toàn ổn.)
“Khung UTAUT và phương pháp Tư duy Thiết kế được thiết kế để cung cấp dữ liệu nhằm giải quyết và khám phá câu hỏi nghiên cứu của tôi. Tôi cũng sử dụng khung của Warschauer (2002) về Sử dụng CNTT hiệu quả để hướng dẫn các danh mục mã hóa của các hội thảo tư duy thiết kế và các câu hỏi nhóm trọng tâm nhằm đánh giá hiệu quả tổng thể của chương trình phát triển chuyên môn OER. Phương pháp nghiên cứu trường hợp được sử dụng trong nghiên cứu này thúc đẩy tính hợp lệ của phương pháp tam giác hóa (của nguồn dữ liệu, loại dữ liệu, phương pháp và lý thuyết), đạt được khi nhà nghiên cứu có thể rút ra bằng chứng từ nhiều tập dữ liệu. Làm như vậy là có lợi vì nhiều tập dữ liệu cung cấp kết quả tốt hơn so với một tập dữ liệu duy nhất. Trong khi khung UTAUT chỉ cung cấp một cái nhìn định lượng nhỏ về dữ liệu được thu thập và phân tích và không có ý nghĩa thống kê đối với một nhóm nhỏ giáo viên không ngẫu nhiên, phương pháp tư duy thiết kế đặc biệt hiệu quả trong lĩnh vực K-12 vì nó cho phép các nhà nghiên cứu đánh giá ý chí và khả năng đáp ứng của giáo viên đối với việc thay đổi thực tiễn sư phạm của họ thông qua việc áp dụng giáo dục mở/tài nguyên giáo dục mở (OE/OER). Thay vì áp đặt việc áp dụng OE/OER, nó cung cấp cho người tham gia cơ hội học hỏi thứ gì đó mới, có tính đến nhu cầu, kiến thức và thực tế địa phương của họ, từ đó giúp họ xác định những thách thức hiện có và cách khắc phục chúng nếu họ quyết định áp dụng Thực hành Giáo dục Mở và/hoặc Tài nguyên Giáo dục Mở (OER). Xét cho cùng, các phương pháp định tính để phân tích dữ liệu từ các khung khái niệm có tiềm năng cung cấp những mô tả phong phú, chi tiết và độ tin cậy cao hơn cho các phát hiện, mặc dù không có nghiên cứu định tính nào có thể khái quát hóa theo nghĩa thống kê. Tuy nhiên, các phát hiện của chúng có thể được chuyển giao. Cuối cùng, các khung khái niệm đã được sử dụng trong các nghiên cứu về OE/OER trước đây có thể phù hợp hơn với nghiên cứu về giáo dục mở vì chúng có thể đã được xác thực hoặc có thể được hưởng lợi từ việc nhân rộng để được xác thực.” - Viviane Vladimirschi
Một điều khác cần xem xét là khung khái niệm của bạn có thể sẽ phát triển trong suốt quá trình nghiên cứu; nó không nhất thiết phải được định hình rõ ràng ở giai đoạn bạn viết bài tổng quan tài liệu.
“Người hướng dẫn của tôi đã cho tôi lời khuyên này sau khi tôi vật lộn với chương về khung khái niệm của mình một thời gian: Trọng tâm của chương về khung khái niệm của bạn nên là mô tả các khung như chúng được sử dụng trong tài liệu. Đừng cố gắng tạo ra khung mới trước khi bạn sử dụng chúng trong phân tích dữ liệu của mình. Ngoài ra, nếu bạn đang sử dụng hai khung khái niệm mà thường không được sử dụng cùng nhau trong tài liệu, hãy mô tả chúng riêng biệt trước mắt. Bạn có thể tìm ra một phiên bản mới của khung (hoặc một phiên bản kết hợp của hai khung) sau khi bạn đã thực hiện phân tích dữ liệu của mình.” - Gabi Witthaus
Nhiều câu hỏi nghiên cứu có thể được điều tra khá thành công trong khuôn khổ các lý thuyết và khung hiện có, và việc sử dụng những thứ đã được kiểm chứng thông qua thực tiễn có thể dễ dàng được biện minh hơn. Hơn nữa, kết quả của một nghiên cứu có thể so sánh trực tiếp hơn với các nghiên cứu khác sử dụng cùng một khung. Nhưng nhược điểm là bạn có thể đang tiếp tục duy trì lối tư duy hiện tại và đóng lại những cách tiếp cận mới. Một số câu hỏi nghiên cứu đòi hỏi những cách tiếp cận riêng biệt và sáng tạo. Xét cho cùng, việc xây dựng lý thuyết mới là một cách quan trọng để thúc đẩy sự phát triển tri thức mới.
“Nhà văn, tác giả và nhà lý luận nữ quyền Sara Ahmed (2017) đã có trải nghiệm trong luận án tiến sĩ của mình khi được hướng dẫn mạnh mẽ sử dụng lý thuyết hiện có từ các nhà lý luận được công nhận - thường là nam giới của một thời đại nhất định - khi bà tìm hiểu lĩnh vực này. Bà nói về chính trị của việc trích dẫn, cách bạn trở thành một nhà lý luận bằng cách trích dẫn các nhà lý luận khác. Nhưng từ quan điểm nữ quyền của bà, việc xây dựng lý thuyết xuất phát từ những trải nghiệm sống (ví dụ như lý do tại sao chúng ta không hòa nhập được, việc phải tự chen chân vào những nơi mà lẽ ra chúng ta thuộc về nhưng trên thực tế lại không được chào đón bình đẳng). Nếu chúng ta không tiếp tục tạo ra lý thuyết mới, thì lý thuyết sẽ không bao giờ tiến bộ. Nếu chúng ta không bắt đầu tạo ra lý thuyết mới, nó sẽ không bao giờ được kiểm chứng trong nhiều bối cảnh và được người khác sử dụng, điều này là cốt lõi để xác nhận nó là ‘lý thuyết’. Vì vậy, tôi cũng khá thích “quan điểm” này về lý thuyết - rằng nó thực sự dễ tiếp cận và các nhà nghiên cứu (có thể đặc biệt là các nhà nghiên cứu phê phán, những người có xu hướng không hài lòng với hiện trạng) nên xắn tay áo lên và không ngại đưa ra những giải thích mới cho các hiện tượng, đặc biệt là khi những giải thích hiện có không còn đúng hoặc "Có ý nghĩa, xét từ quan điểm bản thể học của mỗi người." - Sarah Lambert
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
Conceptual Frameworks and ‘Doctorateness’
Các khung khái niệm không nhất thiết phải có sự biện minh triết học rõ ràng như cách người ta mong đợi ở các phương pháp nghiên cứu; chẳng hạn, chúng ta đã thấy trong cách tiếp cận của Kivunja một vai trò của nghiên cứu “theo chủ đề”. Mặc dù các khung khái niệm có thể được sử dụng linh hoạt, nhưng điều quan trọng vẫn là duy trì mối liên hệ có ý nghĩa giữa khung khái niệm và phương pháp nghiên cứu được đề xuất cho một nghiên cứu.
Leshem & Trafford, dựa trên dữ liệu thực nghiệm về các buổi bảo vệ luận án tiến sĩ (Trafford & Leshem, 2002a; 2002b), cho rằng các khung khái niệm thành công phát triển song song với dự án nghiên cứu tiến sĩ. Nhận thức bậc cao là cần thiết để điều hướng thành công quá trình chuyển qua các giai đoạn thực tiễn như phân tích và diễn giải dữ liệu, và cấp độ khái niệm là nơi diễn ra những tiến bộ phản tư và siêu phản tư. Họ trình bày khía cạnh siêu nhận thức này như là bản chất của việc học tiến sĩ được khám phá trong một buổi bảo vệ luận án: “các ứng viên tiến sĩ nâng cao trình độ tư duy của họ vượt ra ngoài các khía cạnh mô tả và nội dung của nghiên cứu sẽ ngày càng thể hiện được tính chất tiến sĩ (doctorateness)” (Leshem & Trafford, 2007:102). Ngược lại, nghiên cứu tạo ra dữ liệu mô tả một hiện tượng nào đó nhưng không kết nối một cách phản ánh với các khái niệm rộng hơn có thể bị coi là không đáp ứng được các tiêu chuẩn mong đợi.
Berman & Smyth (2015:134) cũng đi đến kết luận tương tự, cho rằng “tư duy khái niệm cấp cao và việc phát triển một khung khái niệm rõ ràng là yếu tố cốt lõi của một luận án tiến sĩ chất lượng”.
Theo quan điểm này, một khung khái niệm về cơ bản được thiết kế để tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi quá trình tư duy của nhà nghiên cứu lên cấp độ phản tư này, nơi tất cả các khía cạnh khác nhau của một nghiên cứu được kết hợp lại. Một khung khái niệm hiệu quả có thể cung cấp một cái nhìn tổng quan về toàn bộ dự án, cách nó liên kết với nhau và những hàm ý của kết quả có thể là gì. Điều này có thể đặc biệt quan trọng đối với những việc như viết tóm tắt hoặc tham gia kỳ thi vấn đáp, nơi điều quan trọng là phải có khả năng mô tả và phản ánh một cách ngắn gọn về công việc của bạn và mối liên hệ của nó với các công trình nghiên cứu khác.
Mặt trái của vấn đề này liên quan đến việc lựa chọn một khung khái niệm. Để một khung khái niệm có thể hỗ trợ đầy đủ việc thể hiện “tính chất tiến sĩ” (doctorateness) trong một dự án nghiên cứu, nó phải có khả năng hỗ trợ một mức độ phản tư tương đối tinh vi. Nó cần bao gồm một loạt các vấn đề cần xem xét ở mức độ sâu phù hợp nhưng không được quá rộng đến mức thiếu trọng tâm.
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
Use Cases for Conceptual Frameworks
Chúng ta đã thấy rằng có nhiều trường hợp sử dụng khung khái niệm trong suốt vòng đời nghiên cứu. Leshem & Trafford (2007) xem một trong những lợi ích chính của việc sử dụng khung khái niệm trong nghiên cứu tiến sĩ là đưa ra những mô tả chi tiết và rõ ràng hơn vào quá trình nghiên cứu. Điều này có thể bao gồm những điều như:
Mô hình hóa mối quan hệ giữa các lý thuyết;
Giảm dữ liệu lý thuyết thành các phát biểu hoặc mô hình;
Làm rõ các lý thuyết ảnh hưởng đến nghiên cứu;
Cung cấp cơ sở lý thuyết để thiết kế hoặc diễn giải nghiên cứu;
Tạo liên kết lý thuyết giữa nghiên cứu hiện có, các lý thuyết hiện hành, thiết kế nghiên cứu, diễn giải các phát hiện và kết luận khái niệm.
Những loại mô tả này hữu ích ở tất cả các giai đoạn của quá trình nghiên cứu, bao gồm tạo ra ý tưởng; tinh chỉnh câu hỏi nghiên cứu; thiết lập các lộ trình khả thi thông qua thu thập và phân tích dữ liệu; diễn giải kết quả; theo dõi các biến quan trọng; tổng hợp mọi thứ; truyền đạt kết quả và hình dung nghiên cứu trong tương lai. Bằng cách làm cho những gì bạn đang làm trở nên rõ ràng và minh bạch hơn, những sự mơ hồ không hữu ích sẽ được giảm bớt. Quá trình nghiên cứu sẽ tập trung và toàn diện hơn khi có một khung khái niệm hiệu quả.
Ma trận sau đây cho thấy cách các khung khái niệm có thể được hiểu và áp dụng xuyên suốt quá trình nghiên cứu.
Dựa trên Oliver (2002), Passey (2020) phân biệt bốn cách cơ bản mà lý thuyết được sử dụng trong nghiên cứu và học thuật. Từ mỗi phương thức cơ bản này, một loạt các yếu tố khác nhau trong quá trình nghiên cứu có thể được hàm ý.
Lý thuyết như một công cụ - được sử dụng xuyên suốt quá trình nghiên cứu
Lý thuyết như một nguyên tắc - định hình lập trường phương pháp luận và triết học
Xây dựng lý thuyết - được tạo ra mới, hoặc được tinh chỉnh/tổng hợp từ những lý thuyết khác
Sử dụng lý thuyết - tham gia vào các tuyên bố về tri thức
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
Social Network Analysis and Conceptual Frameworks
Các khung lý thuyết được trình bày ở đây là phương tiện để tích hợp các phát hiện nghiên cứu vào lý thuyết. Một cách tiếp cận khác là áp dụng lập trường định lượng, trung lập hơn và thông qua khai thác và phân tích dữ liệu, cho phép một khung lý thuyết hình thành. Một trong những cách tiếp cận đó là sử dụng phân tích trích dẫn hoặc phân tích mạng xã hội – SNA (Social Network Analysis).
SNA có thể được hiểu như một bộ công cụ gồm các chỉ số khác nhau, trong đó các mối quan hệ xã hội có thể được hình dung như các liên kết giữa các nút riêng lẻ. Điều này cho phép thu được những hiểu biết mới về cấu trúc của các cộng đồng, tài nguyên và các nút cũng như tầm quan trọng của các kết nối chính. Cách tiếp cận này thường được áp dụng cho các mạng xã hội, chẳng hạn như Twitter, nhưng cũng có thể được áp dụng cho các tài liệu trong một lĩnh vực, một kỹ thuật được gọi là phân tích trích dẫn. Các tài liệu được trích dẫn trong bất kỳ ấn phẩm học thuật nào sau đó có thể được “hình dung như một mạng lưới trong đó mỗi tài liệu tham khảo là một nút, được liên kết với một nút khác (ấn phẩm mà nó được trích dẫn) thông qua một mối liên kết thể hiện thực tiễn xã hội của một trích dẫn” (Weller và cộng sự, 2018).
Ví dụ, Dawson, Gašević, Siemens và Joksimovic (2014) đã sử dụng phương pháp này để phân tích các trích dẫn trong các bài báo tại các hội nghị thường niên về Phân tích Học tập và Kiến thức từ năm 2011 đến năm 2013. Bozkurt (2019) đã xem xét mô hình của 54.940 tài liệu tham khảo trên 1685 bài báo và sử dụng phân tích mạng xã hội để nghiên cứu lĩnh vực giáo dục từ xa.
Weller và cộng sự (2018) cũng đã áp dụng kỹ thuật tương tự để lập bản đồ bối cảnh giáo dục mở.
Điểm chung của các phân tích này là chúng không áp đặt một khung nào lên tài liệu, mà cho phép một khung xuất hiện từ các mối quan hệ giữa các trích dẫn. (Tuy nhiên, một khung khái niệm cũng có thể được áp dụng để diễn giải cấu trúc xuất hiện.) Kỹ thuật này có thể được sử dụng để cung cấp bằng chứng định lượng cho các tuyên bố về diễn ngôn theo thời gian, hoặc để mô tả cách các mô hình và thực tiễn phát triển. Một cách tiếp cận hiệu quả có thể là kết hợp phân tích mạng lưới với phân tích truyền thống hơn để đối chiếu hoặc so sánh các quan điểm.
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
Deconstructing the ‘Concept’
Jabareen (2009) đưa ra một cách tiếp cận khác về khung khái niệm. Giống như Passey, Jabareen nhấn mạnh rằng các quan điểm đa ngành thường cần thiết để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đương đại, và xem các phương pháp định tính là cách tốt nhất để điều tra sự phức tạp bằng cách kết hợp các lĩnh vực kiến thức khác nhau.
Cách tiếp cận của Jabareen đối với khung khái niệm là xem chúng hướng tới sự hiểu biết sâu sắc hơn là một lời giải thích lý thuyết (điều mà các phương pháp định lượng cung cấp). Theo Deleuze & Guattari (1991:15-21), Jabareen (2009) đưa ra một cách giải thích hậu cấu trúc về 'khái niệm' như là mang tính lịch sử và được định nghĩa bởi các thành phần cấu tạo và mối quan hệ của chúng với các khái niệm khác.
Khung khái niệm không chỉ đơn thuần là một tập hợp các khái niệm mà là một cấu trúc trong đó mỗi khái niệm đóng một vai trò không thể thiếu.
Khung khái niệm không cung cấp một bối cảnh nhân quả/phân tích mà là một cách tiếp cận diễn giải đối với thực tại xã hội.
Thay vì đưa ra một lời giải thích lý thuyết, như các mô hình định lượng, khung khái niệm cung cấp sự hiểu biết.
Khung khái niệm không cung cấp kiến thức về “sự thật hiển nhiên” mà là “sự diễn giải mềm dẻo về ý định”.
Khung khái niệm mang tính chất bất định và do đó không cho phép chúng ta dự đoán kết quả.
Khung khái niệm có thể được phát triển và xây dựng thông qua quá trình phân tích định tính.
Nguồn dữ liệu bao gồm nhiều lý thuyết định hướng theo từng lĩnh vực, trở thành dữ liệu thực nghiệm của phân tích khung khái niệm. Mặc dù phân tích khung khái niệm tạo ra các lý thuyết hoặc khung khái niệm từ các khối kiến thức đa ngành, nhưng siêu tổng hợp, một sự tổng hợp có hệ thống các phát hiện từ các nghiên cứu định tính, tìm cách tạo ra các diễn giải mới mà trong đó có sự đồng thuận trong một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể.
Giống như Passey, Jabareen (2009) nhấn mạnh tính đa nghĩa của các khung khái niệm và xem đây là cách để kết hợp các ý tưởng quan trọng từ các ngành hoặc lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, một điểm khác biệt là phản ứng của Jabareen đối với sự mơ hồ hoặc không rõ ràng xung quanh các khung khái niệm là dành chúng cho các nỗ lực định tính nhằm rút ra sự hiểu biết từ nhiều “văn bản” thông qua một quá trình lý thuyết hóa.
Quá trình này được trình bày như sau:
Lập bản đồ các nguồn dữ liệu đã chọn
Đọc kỹ và phân loại dữ liệu đã chọn
Xác định và đặt tên các khái niệm
Phân tích cấu trúc và phân loại các khái niệm
Tích hợp các khái niệm
Tổng hợp, tái tổng hợp và làm cho tất cả có ý nghĩa
Xác thực khung khái niệm
Suy nghĩ lại về khung khái niệm
Quá trình này gợi nhớ đến một đánh giá tài liệu có hệ thống, nhưng tập trung vào việc tinh chỉnh các khung khái niệm phát sinh từ văn bản hơn là tóm tắt hiện trạng của một lĩnh vực nghiên cứu. Khi nghiên cứu sinh tiến sĩ được yêu cầu viết một bài đánh giá tài liệu ngay từ đầu dự án, ý tưởng phát triển một khung khái niệm như một phần của bài đánh giá này thường chỉ được ngụ ý. (Như chúng ta đã thấy ở trên, thường không có yêu cầu phải trình bày khung khái niệm của mình hoặc thậm chí dành nhiều thời gian để phân tích vấn đề của nó.) Việc làm rõ mối liên hệ giữa các nguồn văn bản và các yếu tố trong khung khái niệm của mình sẽ giúp ích cho cả nhà nghiên cứu và (cuối cùng) người hướng dẫn và giám khảo.
Weaver-Hart (1988) lập luận rằng các khung khái niệm không rõ ràng vì chính thuật ngữ này đã mang lại một cái gì đó trừu tượng (khái niệm) với một cái gì đó cụ thể (một khung). Công trình của Jabareen (2009) có thể được xem như một nỗ lực để thu hẹp khoảng cách này bằng cách nhấn mạnh mối quan hệ chặt chẽ giữa các khái niệm và nền tảng văn bản (cụ thể) của chúng.
Một cách tiếp cận phân tích cấu trúc sẽ không phù hợp với mọi dự án (mặc dù việc tuân theo khuôn khổ này có thể tạo ra những quan điểm thú vị). Tuy nhiên, sự chú trọng đến chi tiết mà Jabareen (2009) mang lại cho vai trò của văn bản trong việc định hình một khung khái niệm về mặt định tính nhìn chung là hữu ích, đặc biệt nếu người ta hiểu những thứ như phỏng vấn, tuyên bố cá nhân, tài nguyên nghe nhìn và phương tiện truyền thông tương tác như là các “văn bản”.
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
Conceptual Frameworks as Underpinning Constructs
Passey (2019; 2020) đã đưa ra một phân loại nhất quán về các thuật ngữ đôi khi được sử dụng thay thế cho nhau. Passey (2020) bắt đầu với ý tưởng rằng nghiên cứu sinh tiến sĩ đều được yêu cầu đóng góp một số kiến thức độc đáo - việc lựa chọn một khung khái niệm có thể được coi là một thách thức đặc trưng của nghiên cứu tiến sĩ - nhưng điều này thường không được định nghĩa rõ ràng ở cấp độ thể chế. Một số luận án tiến sĩ tập trung hơn vào nghiên cứu thuần túy trong khi những luận án khác liên quan nhiều hơn đến chính sách hoặc thực tiễn. Điều này có nghĩa là các “cấu trúc nền tảng” như lý thuyết, khung khái niệm, v.v. có thể mang nhiều hình thức khác nhau. Passey (2019) cũng chỉ ra rằng công nghệ giáo dục - lĩnh vực nằm giữa những ranh giới này hơn các ngành khác - có thể đặc biệt dễ bị mơ hồ và thiếu rõ ràng. Điều này cũng có thể dẫn đến việc sử dụng ngôn ngữ mơ hồ hoặc thay thế cho nhau hơn nữa để mô tả cơ sở học thuật hoặc nguyên tắc tổ chức của một dự án nghiên cứu.
Những đóng góp cho chính sách và thực tiễn nên được xem xét trong bối cảnh các mô hình, khung hoặc lý thuyết nền tảng. Cách thức định nghĩa hoặc hiểu các khung khái niệm có ảnh hưởng đến nghiên cứu, vì vậy điều quan trọng là phải xác định và công nhận rõ ràng nguồn gốc của nghiên cứu. Lập trường nhận thức luận và bản thể luận trong một nghiên cứu có thể định hình sự lựa chọn và (các) vai trò của các mô hình, khung và lý thuyết, vì vậy cần phải xem xét một cách phê phán các giả định của nhà nghiên cứu và dự án. Các câu hỏi nghiên cứu nên được xây dựng theo cách cho phép các cách nhìn khác nhau về các yếu tố và đặc điểm liên quan đến các mô hình, khung hoặc lý thuyết nền tảng. Việc tìm kiếm sự phù hợp về ngữ cảnh, sự thay đổi, sửa đổi hoặc bổ sung đều có thể đóng góp quan trọng cho lĩnh vực này và phản ánh cách tiếp cận phát triển (và hy vọng là cải thiện) theo thời gian.
Mục tiêu của Passey (2020) là cung cấp một mô tả mạnh mẽ về các loại cấu trúc “nền tảng” cơ bản này. Bảng này cho thấy một số loại cơ bản cùng với các ví dụ từ công nghệ giáo dục.
Hình thức chống trụ |
Mô tả |
Các ví dụ |
Mô hình |
Mô hình này áp dụng cho một trường hợp cụ thể hoặc một nhóm dân số nhất định, xuất phát từ nghiên cứu bối cảnh cụ thể, thường chỉ ra những đặc điểm chính về ảnh hưởng hoặc đóng góp. |
- Mô hình chấp nhận công nghệ - TAM (Technology Acceptance Model) (Davis, 1989) - Sự lan tỏa của đổi mới (Rogers, 2003) - Các con đường để thực hiện thay đổi (Corbett & Rossman, 1989) |
Khung khái niệm |
Các khung khái niệm thường linh hoạt và mang tính mô tả hơn, xác định các yếu tố hoặc tiêu chí có ảnh hưởng đến một lĩnh vực cụ thể trong các đặc điểm chính. |
- Kiến thức công nghệ, sư phạm và nội dung - TRACK (Technological, Pedagogical and Content knowledge) (Mishra & Koehler, 2006) - Học tập khám phá (Bruner, 1961) - Học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) |
Khung lý thuyết |
Một khung lý thuyết phát sinh từ các kết quả vượt ra ngoài một nghiên cứu đơn lẻ, dựa trên một hoặc nhiều lý thuyết. |
- Chủ nghĩa kiến tạo sáng tạo xã hội Passey, Dagien, Atieno & Baumann, 2019) - Động lực của con người (Maslow, 1943) |
Lý thuyết |
Các lý thuyết xem xét một mối quan tâm hoặc bối cảnh rộng hơn và sâu sắc hơn, gợi ý chi tiết về những gì có thể mang tính tổng quát hơn, vượt ra ngoài một bối cảnh nhất định. |
- Lý thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ - UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) (Venkatesh, Morris, Davis & Davis, 2003) - Chủ nghĩa kiến tạo xã hội - Social Constructivism (Vygotsky, 1978) - Chủ nghĩa kiến tạo - Constructionism (Papert, 1986) - Chủ nghĩa hành vi - Behaviourism (Skinner, 1953) |
Ví dụ về các hình thức cấu trúc nền tảng (Passey, 2020:3)
Cách tiếp cận có hệ thống của Passey có lẽ khác với cách tiếp cận của Kivunja, Ravitch và Riggan ở chỗ các khung khái niệm được coi là một quan điểm khả thi hơn là điểm định hướng hoặc dẫn dắt cho các khía cạnh khác của một nghiên cứu. Tuy nhiên, vẫn có thể sử dụng một khung khái niệm theo cách này: thực chất đó chỉ là sự khác biệt về trọng tâm. Passey chỉ gợi ý rằng các cách sử dụng lý thuyết khác là có thể. Điều này có thể được hướng dẫn bởi mối quan tâm thực dụng đến kết quả và tác động mong muốn của nghiên cứu, và thường phản ánh vị thế của người nghiên cứu.
Nhiều “cấu trúc” có thể được sử dụng cho các mục đích khác nhau trong một nghiên cứu, nhưng cần phải đạt được sự cân bằng giữa các phương pháp đa lý thuyết có thể làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của hoạt động nghiên cứu và việc cố gắng làm cho một số lý thuyết khác nhau (và có thể không tương thích) trở nên mạch lạc với nhau. (Passey lưu ý rằng các phương pháp hỗn hợp liên quan đến việc thu thập dữ liệu và không nên nhầm lẫn với các khung đa lý thuyết.) Như chúng ta đã thấy trước đây, bài kiểm tra thực sự duy nhất là tất cả chúng gắn kết với nhau tốt như thế nào: “trong nghiên cứu, sức mạnh của lập luận thường quyết định khả năng trong những khía cạnh này” (Passey, 2020:6).
Việc mọi thứ liên kết chặt chẽ với nhau có nghĩa là gì? Điều này có thể khác nhau tùy từng trường hợp nhưng có thể được tóm gọn là một cách tiếp cận nhất quán, phức tạp ở mức cần thiết nhưng không phức tạp hơn thế. Passey (2020) cho rằng điều quan trọng là mối quan hệ giữa các mô hình, khung lý thuyết hoặc lý thuyết khác nhau phải được hiểu rõ và giải thích rõ ràng, phù hợp với các mô hình nghiên cứu thích hợp. Cần phải chú ý đến việc tổ chức bản thể học, nhận thức luận, phương pháp luận, thu thập và phân tích dữ liệu một cách hợp lý, dựa trên các quan điểm phê bình của những người có công trình đang được xây dựng hoặc bổ sung. Ở đây, chúng ta có thể thấy mối quan hệ giữa khung khái niệm và phương pháp, lý tưởng là phải chặt chẽ, dễ giải thích và có thể bảo vệ được. Passey đưa ra ví dụ sau. (Có một phiên bản trống của bảng này để bạn sử dụng ở trang 162.)
Các yếu tố trong phương pháp và thiết kế nghiên cứu của bạn |
Quan điểm hoặc lập trường, và ý nghĩa của chúng |
Các cấu trúc nền tảng có thể |
Trọng tâm hoặc tiêu đề của nghiên cứu |
Một nghiên cứu đánh giá khám phá những lợi ích về động lực phát sinh từ việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số |
Các khung đánh giá, lý thuyết động lực học tập, và các mô hình thực tiễn công nghệ kỹ thuật số đều có thể liên quan và khả thi |
Quan điểm bản thể luận và nhận thức luận |
Quan điểm bản thể luận mang tính chủ quan, liên quan đến cách diễn giải mà ý thức cá nhân mang lại; quan điểm nhận thức luận mang tính kiến tạo, liên quan đến sự kiến tạo thực tại của mỗi cá nhân |
Chủ nghĩa kiến tạo xã hội như một quan niệm lý thuyết bao quát là khả thi |
Phương pháp luận |
Phương pháp luận được sử dụng là diễn giải, liên quan đến lập trường chủ quan, đặc biệt quan tâm đến bối cảnh ở các địa điểm khác nhau và xem xét nhiều ý nghĩa |
Chủ nghĩa kiến tạo theo ngữ cảnh (Cobern, 1991) như một khung lý thuyết liên quan hơn có thể được lựa chọn |
Thiết kế phương pháp luận |
Từ góc độ diễn giải, thiết kế nghiên cứu đa trường hợp sẽ được áp dụng để xem xét các bối cảnh khác nhau và thu thập bằng chứng mang tính chủ quan nhằm xem xét cách thức đánh giá lợi ích về động lực ở cấp độ cá nhân và bối cảnh. |
Có thể lựa chọn thiết kế nghiên cứu đa trường hợp với các đặc điểm đánh giá tập trung vào công nghệ giáo dục (Scanlon, Blake, Issroff & Lewin, 2006). |
Phương pháp thu thập dữ liệu |
Dữ liệu sẽ được thu thập tại sáu cơ sở giáo dục khác nhau, nơi sử dụng cùng một công nghệ kỹ thuật số, và sẽ sử dụng phương pháp hỗn hợp để thu thập bằng chứng về việc sử dụng – từ bằng chứng tài liệu, quan sát của nhà nghiên cứu, mô tả của giáo viên, đến động lực sử dụng có thể được người học đánh giá. |
Việc đánh giá kết quả động lực được xây dựng dựa trên lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan (2002) và các lý thuyết về bản thân của Dweck (1999); các công cụ thu thập dữ liệu được tạo ra bằng cách sử dụng các khung lý thuyết cơ bản này. |
Phương pháp phân tích dữ liệu |
Dữ liệu được phân tích cả về mặt định tính và định lượng, từ cả hai quan điểm diễn giải và chủ quan. |
Các khung động lực được sử dụng như những cách để xác định các hình thức động lực, trong khi dữ liệu được phân tích trong và giữa các trường hợp. |
Một ví dụ về đa hình thức cấu trúc nền tảng cho một nghiên cứu (Passey, 2020:9)
---------------------------------------------------
Thừa nhận:
Nội dung này được dịch từ tài liệu của các tác giả: Farrow, R. (ed.), Weller, M., Pitt, R., Iniesto, F., Algers, A., Almousa, S., Baas, M., Bentley, P., Bozkurt, A., Butler, W., Cardoso, P., Chtena., N., Cox, G., Czerwonogora, A., Dabrowski, M.T., Derby, R., DeWaard, H., Elias, T., Essmiller, K., Funk, J., Hayman, J., Helton, E., Huth, K., Hutton, S. C., Iyinolakan, O., Johnson, K. R., Jordan, K., Kuhn, C., Lambert, S., Mittelmeier, J., Nagashima, T., Nerantzi, C., O’Reilly, J., Paskevicius, M., Peramunugamage, A., Pete, J., Power, V., Pulker, H., Rabin, E., Rets, I., Roberts, V., Rodés, V., Sousa, L., Spica, E., Vizgirda, V., Vladimirschi, V., & Witthaus, G. (2023). Sổ tay Nghiên cứu Mở của GO-GN.
Mạng lưới Cao học Toàn cầu về Tài nguyên Giáo dục Mở / Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Mở.
https://go-gn.net/gogn_outputs/open-research-handbook/.
Giấy phép nội dung: CC BY 4.0 Quốc tế.
---------------------------------------------------
VỀ TRANG: HƯỚNG DẪN KHUNG KHÁI NIỆM
---------------------------------------------------
Xem thêm:
